El tema de la autonomía en las reformas
educativas en América Latina
José Rubens Lima JARDILINO
Universidad Nove de Julho –
São Paulo – Brasil
Introducción
Cuando acepté la invitación de proferir este texto sobre el tema de la autonomía universitaria, en el ámbito europeo e iberoamericano, me he puesto la siguiente reflexión: al hablar sobre una institución que históricamente ha pautado la vida académica y la ciencia, seguramente tengo que tomar partido, marcar posiciones, a favor o en contra la trayectoria de esa institución milenaria, ponerme de un lado, sea a su derecha o a su izquierda. Además, al hablar delante de todos los involucrados "corpóreamente" con y en la temática, mencionaré el cotidiano de nuestras idiosincrasias, lo que puede, por lo tanto, suscitar reacciones diversas. Más precisamente, hablo delante de mí mismo como participante de esa institución de la cual participo y que se inserta en un sistema global(izado) que moviliza fuerzas frente a las cuales, a veces, me considero impotente. Creo, por lo tanto, difícil la tarea que hoy asumo aquí. Espero realizarla bien, aunque anticipo que, debido a la complexidad del tema, no será posible agotar todas las posibilidades de análisis.
Con esas palabras, agradezco la honrosa invitación. Me queda pues, apelar a la autonomía de cátedra que me concedió esa misma institución, para decirles un (buen) dicho o un (mal)dicho, quizás, autónomo.
La reflexión inicial me hizo acordar a Derrida, al aconsejar a la universidad que no debería detener ningún poder si quisiese mantener su derecho de juzgar, lo que le hizo coro a Kant, cuando pidió al poder gubernamental de Königsberg que limitara la influencia de los hombres de negocios y de los técnicos de la ciencia, y que sometiera sus enunciados a la jurisdicción de la Facultad de Filosofía, la única apta a juzgar con plena libertad. Eso tal vez nos lleve a la constatación de que lo que Kant concebía como Universidad era el lugar de la más fiel pureza del discurso teórico, que tendría solamente un interés – la verdad. Proponiendo el diálogo con esa concepción, retomo aquí la pregunta de Derrida (1990): "en unmundo multipolar donde la simulación y el simulacro reinan como maestros (por lo tanto, diferente del mundo kantiano), ¿cómo pensar la relación obligatoria de la Universidad con la tecnociencia?, ¿dónde situar su hipotética autonomía si no en una economía general que asegure lugares de expensas puras?Dicho de otra forma, ¿cómo pensar la censura, censura que voluntariamente apoyamos cuando hacemos nuestros programas de investigación y de enseñanza receptivos por instancias no universitarias?"
Si partimos de esa reflexión, agrego la cuestión: ¿de qué autonomía estamos hablando? Propongo discutir la temática en que ella se inserta, recorriendo el siguiente camino: en primer lugar, es necesario analizar las concepciones de autonomía que se han constituido a lo largo de la historia de esa institución llamada Universidad; segundo, matizar las modalidades de autonomía que se nos imponen o, en la mejor de las hipótesis, aquellas que conquistamos en el transcurrir de una larga trayectoria de debate y lucha en pro de nuestras reivindicaciones laborales, cuales sean: autonomía didáctico pedagógica, autonomía técnico científica y autonomía financiera o de gestión administrativa de los presupuestos públicos destinados a la universidad; tercero, comprender el camino que parte del nacimiento de la Universitasautónoma para llegar a la concepción de Uni(di)versidades, no territoriales en la mundialización del capital nacional y transnacional. Por fin, y como provocación, discutir los modelos que esa institución incorpora en este nuevo milenio.
1.
Universidad y Autonomía: perspectivas conceptuales e históricas
La primera idea de Universidad no está relacionada propiamente al nacimiento de las Instituciones de enseñanza. Ella surge junto a la noción de urbanidad, desarrollada en los siglos XI y XII, con el fin de la barbarie, refiriéndose a un movimiento de interés colectivo y autónomo sin lugar, sin propiedades y sin poder local, emprendido por estudiantes y profesores – una comunidad dialogística que tiene por base la producción y la difusión del conocimiento, al examinar y escudriñar, de forma crítica, procesal y creativa, los problemas de la realidad (Almeida & Almeida 2004). La Universitas no significa un establecimiento de enseñanza, sino un movimiento intelectual dialogístico y asociativo entre maestros y estudiantes. Tal vez haya sido en esa definición cuando Paulo Freire pnesó y acuñó su reflexiva frase/pensamiento: "Nadie educa a nadie, los hombres se educan caminando juntos".
A lo largo de los siglos, la Universitas va perdiendo su autonomía carismática de movimiento e institucionalizándose, a la medida que se vincula a los ideales del nacimiento de los Estados. Como dice Menezes (2000): "a partir del Renacimiento ella es también un hito en la historia del Estado moderno y de las naciones contemporáneas. La Inglaterra del siglo XVII y la Francia del siglo XVIII o la Alemania del siglo XIX tienen sus historias políticas y económicas asociadas a las de sus universidades. En la Francia napoleónica, a la Université de France ya la crearon para ser una especie de departamento de formación de plantillas para el Estado".
De esa manera, el ideal de la Universitasautónoma pronto va sometiéndose a las amarras del poder religioso y político. En un primer momento, la domestican por la fuerza motriz de la iglesia medieval que, al no permitir ningún pensamiento no autorizado, seduce y enclaustra la universitas con el poder espiritual y material que mantenía. En un segundo momento, y en consecuencia de su domesticación, se deja encantar, para escapar de su clausura eclesiástica, por el nuevo poder que se instaura – el del Estado Moderno. Muere así la idea de Universitasy nace la de Universidad.
Aunque me gusta pensar la universidad como espíritu de su época, o como un Estado de Espíritu - como lo bien describieron los Almeidas (op.cit.), citando a Pirsig (1991) -, que representa la gran herencia del pensamiento racional, que se renueva en el tiempo y que también no se confunde únicamente con su expresión material. Ella es una idea representada.
La verdadera universidad no se localiza en un sitio específico. No tiene propiedades, no paga sueldos, no cobra tasas materiales. La Verdadera universidad es un estado de espíritu Es la gran herencia del pensamiento racional que nos ha sido legada al transcurrir de los siglos y que no tiene un lugar específico para estar. Es un estado de espíritu que se renueva a través de los siglos, gracias a un grupo de personas que ostentan tradicionalmente el título de profesor, título ése que, al fin y al cabo, también forma parte de la Universidad. La verdadera Universidad no es nada más nada menos que el cuerpo continuo de la razón en sí. Además de ese estado de espíritu, la razón, existe una entidad legal que desafortunadamente atiende por el mismo nombre, pero es muy distinta. Esta es una empresa sin fines lucrativos, una filial del estado, con dirección específica. Posee propiedades, puede pagar sueldos, cobrar dinero y reaccionar también a presiones del legislativo(...) las personas que no ven esa diferencia se ponen siempre confusas, pensando que controlar el edificio de la Iglesia es lo mismo que controlar la Iglesia. Ellos ven profesores como empleados de la segunda universidad que deberían dejar la razón de lado cuando les fuera solicitado a obedecer sin objeciones. Exactamente como los empleados de otros tipos de empresa. Ven la segunda universidad, no la primera. (Pirsig 1991).
Así, en la pareja Universidad y autonomía, encontramos muchas contradicciones o ajustes del proceso histórico. Si autonomía, como afirmamos anteriormente, fue un gran ideal, su materialidad nos llega de manera distinta hoy. En el camino de la institucionalización, la Universidad ha sido a cada paso aprisionada, sea por los dogmas de la Iglesia, sea por los principios del Estado; se volvió, como lo dijo Altusser, un Aparato Ideológico del Estado, perdió así la independencia que proponía Kant. En ese momento, hablamos de una forma de autonomía y con ella guardamos algunos elementos de su génesis.
Hoy, cuando hablamos de autonomía universitaria estamos identificando el término más próximo al concepto de la filosofía jurídica que él carga. Y ha sido el propio Kant que lo introdujo para designar la independencia de la voluntad relacionada a cualquier deseo u objeto del deseo y su capacidad de determinarse conforme a una ley propia, que es la de la razón. De esa manera, lo que entendemos por autonomía no es la idea del sentido común de que ella es una soberanía ilimitada con formas de actuación sin cualesquier limites externos, pero es el concepto jurídico que ella supone: "La autonomía no significa independencia ni soberanía. Su ejercicio aunque pleno, se restringe a esferas específicas previamente delimitadas por el ente mayor, dentro de los cuales y para los cuales se producen normas propias por el ente autónomo e integrantes del sistema jurídico global" (Ranieri, 1994).
De acuerdo con esa concepción, cuando hablamos de autonomía universitaria, estamos hablando de principios reglados por el Estado o por cualquier otra institución que la mantiene dentro de los límites específicos para los cuales la concibió. Por lo tanto, ella está subordinada en última instancia a lo económico y a lo político. A partir de esas aclaraciones, que propongo pensar la autonomía en los ámbitos que sus inversionistas nos ofrece: didáctica, científica y administrativa.
2.
El discurso de la autonomía
No podemos pensar el tema de la autonomía universitaria sin tomar en cuenta los procesos de ajuste del Estado, las profundas transformaciones económicas que determinan las modificaciones de los espacios políticos y sociales. Es en ese contexto de desequilibrio provocado por la desestructuración económica, social y política del Estado, que hablamos de autonomía. El sector de la educación es importante en ese momento para atender a las exigencias de la ideología del Estado. Frente al cuadro de complejidad presentado por el momento histórico, la universidad - que siempre presentó una fuerte vocación universal, mediada por el pensamiento libre, por el conocimiento sin fronteras, con fines a la promoción humana – hoy, pasa por un ajuste, y debe asumir nuevos contornos y significados, que impactan significativamente la construcción de su autonomía y la naturaleza de su producción. En ese sentido, la autonomía viene precedida de conceptos como "educación eficiente","gestión empresarial", "planificación racional" y "autoreglamentación". Según Sobrinho (2003), la globalización económica transformó la educación superior en un rentable mercado y la sometió a las leyes perversas de las relaciones comerciales, promoviendo así, un severo golpe a la autonomía universitaria, principalmente respecto a la prerrogativa del pensamiento libre y de la crítica. En fin, la globalización impone hoy una importante alteración semántica en la idea de autonomía. Hagamos, pues, un análisis de los sentidos que ya se produjeron alrededor de ese concepto.
2.1
Autonomía didáctico pedagógica y científica
La historia del currículo y de los contenidos estuvo siempre a servicio de un tipo específico de educación que el Estado necesitaba. Aun, la Universidad, en ese tema, gozó de autonomía en varios períodos. Eso puede significar un cierto reconocimiento de la sociedad sobre el grado de competencia que ella tiene para definir la relevancia del conocimiento a ser transmitido o construido, la metodología a ser adoptada y el enfoque a ser asumido en los análisis de los problemas y temáticas investigadas. Es posible, con eso, que la universidad disfrute de una relativa independencia, respecto a los intereses externos a ella, en la organización de los parámetros que pautarán el desarrollo y la evaluación de sus trabajos. Sin embargo, eso no la exime de una autocrítica constante para que no caiga en la abstracción absoluta e improductiva. La crítica al currículo y a la forma de transmisión del conocimiento, por ejemplo, ha sido ejercida en el interior de las instituciones universitarias desde los tiempos más remotos, aunque no sin censura, como observa Luz Marina Duque, en la crítica de José Francisco Caldas al contenido de los estudios de la educación en el siglo XVII en Colombia:
"En carta a Santiago Arroyo (Francisco José Caldas) le cuenta los sinsabores que ha pasado por haber escrito unos comentarios a propósito de la educación antigua 'amigo, ha hecho demasiada sensación en el ánimo de algunos sujetos que amo y que respeto, me he arrepentido de haber escrito principalmente aquella que dice: Si cinco o seis años se adelanta mi nacimiento habría quedado infaliblemente envuelto en la barbarie. Se ha pensado que yo he dicho que todos los que han estudiado cinco o seis años antes de yo, están envueltos en la barbarie, pero créame, mi Santiago, que de nada estaba tan ajeno como hacer esta injuria a mis paisanos ilustrados: y bien ve usted que lo que no he dicho es que la educación antigua era bárbara, y esta es una verdad incontestable" (p.75).
Se debe comprender la dentro do contexto político en el cual ella se inserta. Diana Soto lo demuestra en sus estudios sobre la Universidad en el siglo XIX, así como lo hizo Marsiske sobre la UNAM y las concepciones de autonomía en América Latina. La autora nos ofrece tres importantes argumentos para justificar la importancia de esa temática para las Universidades de América Latina: "porque en los países latinoamericanos no hay separación entre lo político y lo educativo y la universidad ha sido utilizada para fines políticos; porque la educación como canal de acceso y de ascenso tiene un sentido especial en América Latina; y porque las universidades son un campo de acción importante para grupos políticos minoritarios y secundarios". La autora agrega que un hito histórico para la discusión sobre autonomía en América Latina ocurrió en el inicio del siglo XX, con el movimiento de Córdoba, en una lucha que representa, en todo continente, un rechazo al estado oligárquico. Las representaciones de esa lucha se han expresado más firmemente en Argentina (Córdoba), en México y en Colombia, con la difícil ruptura entre Universidad e Iglesia, tras la ascensión de los liberales al poder.
En México, la influencia del movimiento de Córdoba fue de cierta manera, más significativa que en cualquier otro país latinoamericano, conforme nos indica Alcántara (2003), al resumir los importantes logros de autonomía conquistados en la época: autonomía para la investigación, o sea, libertad de elección del campo a ser investigado; autonomía de cátedra, que se refiere a la libertad para decidir sobre el currículo y sobre las metodologías de enseñanza; autonomía académica, que prevé la libertad para elegir sus entidades colegiadas y decidir sobre el gobierno universitario; y, por fin, autonomía administrativa, que garantiza la libertad de elaborar, planificar y ejecutar el presupuesto a ella destinado por el proveedor.
Se puede decir que la autonomía es la condiciónsine qua non para que la Universidad pueda cumplir su misión de crítica de la realidad. Solamente una institución con autonomía, como se refería Kant sobre la Facultad de Filosofía, puede ejercer su función crítica. Para que eso ocurra, la advertencia de Echavarría merece ser mencionada:
"El aseguramiento de las condiciones de estabilidad material de la vida académica ha de ir mano a mano con la garantía y defensa de su libertad creadora; y el apoyo de la investigación por parte del Estado solo puede hacerse con éxito a través de instituciones políticamente independientes, autónomas en su orientación, generosamente abiertas por tanto a todo afán personal"
Al final del siglo XIX y a lo largo de todo el siglo XX, las universidades buscaron consolidar la base de su existencia – la autonomía -, a fin de garantizar la amplia libertad en la producción de conocimientos. Se persiguió ese ideal desde su fundación en el siglo XII, en Boloña, en una corporación de estudiantes o en París, en corporaciones de profesores. La autonomía siempre se pautó como principio delineador de su actividad intelectual y de libertad frente a los poderes locales.
En el contexto actual, la pauta que rige la discusión se ha volcado hacia la cuestión de la autonomía financiera. El ajuste del Estado y su tendencia de transformarse en un "estado mínimo", en la concepción neoliberal, lo que ha obligado a las instituciones a que asuman su propia supervivencia y desarrollo, lo que le dio fuerza a las iniciativas privadas, ya que decrecen significativamente los financiamientos públicos. En ese sentido, la discusión sobre autonomía hoy se relaciona más con gestión y responsabilidad financiera que con la lucha por el dominio ideológico de los contenidos y métodos. Así, las universidades se insertan más en las estrategias del gobierno que en el pasado.
2.2
. Autonomía de la gestión financiera
Paradójicamente, la autonomía financiera engendra un discurso volcado hacia la capacidad de administrar los parcos recursos que las universidades hoy reciben, cuando justamente el mundo exige una respuesta mayor y más eficaz sobre los asuntos que asolan la vida humana en este nuevo siglo. Aliada a ese dilema está la incapacidad del Estado de prever y cumplir con los presupuestos designados a la investigación y a la enseñanza. Tal vez sea por ese mal, que cuando hablamos en autonomía financiera universitaria, el discurso del mantenedor esté focalizado en las competencias de gestionar recursos. Cabe, por lo tanto, mencionar que cada vez más existe una ausencia de autonomía financiera de la universidad y más procesos de gestiones de recursos. En la crisis, la exigencia gestora es más necesaria y más competente.
Es bajo la consigna de la autonomía financiera que los temas como descentralización y flexibilización ha pautado la agenda de la universidad del tercer milenio. Eso ha llevado a nuevas concepciones de universidad y la reestructuración que enfatizan la flexibilidad como elemento fundamental para la adaptación a las exigencias del Mercado Globalizado, y que rompen con la idea da producción del conocimiento desinteresado. No lo es, pues, sin razón que los planes de educación y la Reforma de la Educación, en especial de nivel universitario, se conforman a las recomendaciones de las agencias y organismos del sector económico/financiero mundial como BIRD, Banco Mundial, FMI, OMC, entre otros.
Ese cuadro de mundialización del Capital hace más urgente la respuesta a la cuestión: ¿de qué autonomía estamos hablando? Creo que, Schugurensky (apud Alcántara, 2003) no ofrece una respuesta lúcida:
Junto a la globalización de la economía, están ocurriendo un par de procesos caracterizados por la disminución del Estado benefactor y la mercantilización de la cultura. Para Schugurensky el denominador común de los actuales cambios en la educación superior en todo mundo es la pérdida gradual de la autonomía institucional. La autonomía permite a las instituciones establecer, de manera colegiada y libre de interferencias externas, sus propios objetivos, misiones, contenidos, métodos de enseñanza, criterios de evaluación, requisitos de admisión y de graduación, agendas de investigación, procedimientos de promoción y expulsión entre otros. En la actualidad, subraya el mismo autor, en medio de las presiones de la globalización, las reformas neoliberales favorables al mercado, el ajuste del Estado benefactor y de las demandas de rendición de cuentas, el principio de autonomía esta siendo cuestionado y redefinido drásticamente y la Universidad ha comenzado a sufrir los efectos de una profunda e inexorable recesión.
3.
De la "Universitas" a la Uni(di)versidad: nueva taxonomía de la Enseñanza Superior en Brasil
Como conclusión, no de la cuestión, sino de mi interferencia, trato del caso brasileño, que de manera general acompaña las reformas sobre la Enseñanza Superior, demostrando extrema flexibilidad, al adoptar la diversidad en las nuevas formas de instituciones de enseñanza superior para atender a las demandas del mercado.
La discusión sobre la gestión y el financiamiento de la Enseñanza Superior en Brasil nos lleva necesariamente a un análisis diagnóstico que va desde la implantación a la consolidación del sistema de Enseñanza Superior, en una interfaz con los embates que enfrenta hoy la joven universidad brasileña. Como no se puede hacer el análisis de manera integral en virtud del espacio de que dispongo aquí, considero por bien señalar algunas cuestiones que, creo, son fundamentales para la discusión sobre el coste de la universidad brasileña. Ellas se asocian al tema de la gestión universitaria en la reconfiguración del campo educacional – nivel superior, que va de una nueva taxonomía en función de su busca por masificación a la problemática da iniquidad del sistema en el proceso de acceso a los bienes educacionales financiados por la sociedad por medio del poder público. Debo resaltar que hoy la discusión sobre la Enseñanza Superior en Brasil rompió la frontera de la academia, se esparció por la media, y en gran parte da sociedad civil
La Enseñanza Superior en Brasil siguió históricamente una ruta bastante diferenciada de la que marcó la América Hispánica. En esta última, la colonización pudo contar con la creación de un corpusuniversitario de fundamento religioso y que se mantuvo por el poder estatal/colonial, modelo que solamente se superó en los procesos de independencia y su consecutiva secularización de la enseñanza, transformándose en respetadas universidades públicas. La corona portuguesa, a su vez, trajo serias dificultades para la creación de Instituciones de Enseñanza Superior en Brasil. Solamente en el siglo XIX, con los cambios ocurridos en la relación metrópoli/colonia, surgieron las primeras Instituciones de Enseñanza Superior - IES. No eran aún las Universidades. Siguiendo un modelo napoleónico, las instituciones se organizaron en forma de facultades, institutos y escuelas superiores autónomas de carácter laico y estatal que tenían la preocupación de formar la base de las profesiones liberales que tanto necesitaba el país en aquel momento. Solamente en el siglo siguiente, tuvimos la formación de las universidades brasileñas.
A grosso modo, podemos decir que el sistema de enseñanza superior en Brasil acomodó su curso sin grandes reformas, incluso con el surgimiento de las Universidades en la década de 30 y con la expansión del sistema católico, en condición semiestatal, en los años 40. Pese el contrasentido, fue solamente en 1968 [período de dictadura militar], con la promulgación de la Ley 5.540/68, que ocurrió una significativa reforma en ese sector de la educación nacional, ocasionada por el intenso y productivo debate público y la pujanza política del movimiento estudiantil alrededor de la primera Ley de Directrices y Base de la Educación Nacional, aprobada en el inicio de la década [1961]. Conforme Durham [1998:4]:
En ese período, que coincide con el inicio de la gran expansión de la enseñanza superior, se elaboró un modelo de enseñanza superior que debería orientar toda la política: él debería ser público y gratuito y ofrecido en universidades (tolerándose provisoriamente otros tipos de instituciones); la verdadera universidad (al contrario de las instituciones entonces existentes) debería asociar la enseñanza a la investigación, organizarse en departamentos e institutos (y no en cursos y cátedras) y dirigirse igualmente por profesores y alumnos (los funcionarios, en aquella época, no fueron considerados). Se reivindicaba, paralelamente, la expansión de la capacidad del sistema, de modo que absorbiera la gran demanda que entonces se manifestaba, agravada por el fenómeno de los llamados excedentes. Este modelo sigue siendo, hasta hoy, la gran referencia para todos los sectores involucrados con la educación superior pública, aunque se haya revelado, a lo largo de los años, tan inviable como inadecuado. En la década de sesenta, sin embargo, representaba un movimiento de profunda renovación de la enseñanza superior, que tuvo efectos muy positivos.
La reforma en la ley de 1968, en la cual se indicaba la posibilidad de que la enseñanza superior se administrara, en carácter excepcional, en establecimientos aislados, o sea, fuera de la universidad, abrió a posibilidad para la expansión de la enseñanza superior. Las reglas rígidas para el sector han sido debilitadas, no deliberadamente, pero bajo la presión y la falta de respuesta del Estado con una política clara para la democratización de la Enseñanza Superior en el país, conforme señala Sampaio [2000:68, 69]:
La Ley 5.540/68, a la vez que servía para refrendar y legitimar las normas de la casa [Ministerio de Educación/Consejo Federal de Educación], se accionaba para justificar las excepciones en las mismas normas. Si las brechas legales prevalecieron en ese período, fue a causa de la presión de los intereses de la enseñanza privada; respaldados, a su vez, en la presión de la demanda, la fuerza del sector privado se reveló, efectivamente, más eficaz en esa arena decisiva (...) La opción por el sector público para la creación de universidades que unieran la enseñanza e investigación – una de las banderas de sectores del movimiento de los años 50 y 60, incorporada a la Reforma de 1968 – supuso aumento progresivo del coste absoluto y relativo de la enseñanza pública (Schwartzman, J., 1993) limitándole la expansión y abriéndole, al sector privado la oportunidad de atender a la demanda de masa que el Estado no conseguía absorber. Esa opción le otorgó al sector privado espacio complementario en el sistema: atender a la demanda creciente por la enseñanza superior, imposible de ser plenamente satisfecha en un modelo de universidad pública selectiva, en términos sociales y académicos.
Esa toma de posición llevó, a despecho de todos los problemas que podamos mencionar, la educación superior en Brasil a un proceso que hoy llamamos de masificación de la enseñanza, o para los más optimistas, democratización del sector.
Con ese crecimiento, una nueva configuración taxonómica pasa a existir en la Educación Superior del país. Entran a la escena las Facultades, instituciones aisladas [de la universitas "cerrada"] ya conocidas del siglo XIX, denominadas, en ese contexto, de Integradas o Asociadas. Rápidamente, esas instituciones crecieron y reivindicaron su estatus académico. En la década de los 80, se aglomeraban a la puerta del Ministerio de Educación reclamando su condición de Universidad. Fue en ese momento que se observó un fuerte movimiento de rechazo por parte de la academia brasileña, ya que, en rigor, ninguna de las instituciones cumplía el fiel mandato de indisolubilidad de la Enseñanza -Investigación-Extensión. Se puede afirmar que muchas de las entidades del Sistema Federal que ostentan el estatus, en rigor no lo son.
Llegamos al final del siglo constatando un déficit educacional. Según Durham [1998], en la década de 80, se registró una interrupción en el proceso de ampliación de la Enseñanza Superior. El hecho está asociado a los matices de nuestra política educacional que nunca propició el equilibrio entre los varios niveles de enseñanza, prevaleciendo, por lo tanto, un carácter pendular. Lo que se observó en la década de 80 fue la prioridad con relación a la educación básica – especialmente la enseñanza fundamental –, aunque el crecimiento se haya dado sin ninguna orientación seria para la enseñanza media [preuniversitario]. La enseñanza superior, en ese caso, quedó a la deriva.
En la década de 90, el aumento de matrículas en la enseñanza media y el redireccionamiento educacional con base en la Nueva LDB [1996] resultaron en un gran contingente para la Enseñanza Superior. Como consecuencia, observamos un verdadero "boom" de las Instituciones Privadas de Enseñanza Superior. Los dos cuadros que se siguen demuestran la dinámica de los sectores en la atención a la demanda por enseñanza superior no Brasil. El primero muestra el considerable aumento de las matrículas y la inversión de los sectores público y privado a lo que refiere a la oferta de plazas de la enseñanza superior en Brasil.
Lo que llamamos aquí de nueva taxonomía de las instituciones que ofrecen la Enseñanza Superior se consolidó por medio de la LDB 9394 [26/12/1996] y su respectiva reglamentación - leyes paralelas, decretos, enmiendas y otros artificios de la jurisprudencia educacional. Para enriquecer nuestra discusión, vale destacar el Decreto 2.306 de 19.08.1997, que, al establecer los Centros Universitarios, hace que surja la imagen popular de la universidad. O sea, se crea en Brasil un nivel jerárquicamente inferior a las tradicionales, implantándose así, una dicotomía entre dos tipos de universidad – una de enseñanza, otra de investigación. Esa concepción rompe con el ideal de universidad pensada en Brasil en su reforma de 1968.
Para atender a esa nueva taxonomía, la actual legislación educacional brasileña se estructura de forma a conceder, temporalmente, a través del Decreto nº 2.306 de 19 de Agosto de 1997, la siguiente concesión de autonomía para una nueva Institución de Enseñanza Superior en Brasil:
Son Centros Universitarios las instituciones de enseñanza superior pluricurricular, abarcando una o más áreas del conocimiento, que se caracterizan por la excelencia de la enseñanza ofrecida, comprobada por la calificación de su personal docente y por las condiciones de trabajo académico ofrecidas a la comunidad escolar, en los términos de las normas establecidas por el Ministerio de Estado, de Educación y del deporte para su registro. Está extendida a los Centros Universitarios registradosautonomía para crear, organizar y extinguir, en su sede, cursos y programas de educación superior, así como remanejo o ampliación de vacantes en los cursos existentes. Los Centros Universitarios podrán usufructuar de otras atribuciones da autonomía universitaria, además de la que se refiere el párrafo anterior [art.12 SS 1º], debidamente definidas en el acto de su registro, en los términos del párrafo 2º do artículo 54 da Ley nº 9.394 de 1996.[Cf. Art. 12 y sus párrafos del Decreto nº 2.306, 19/08/1997. – negritas nuestras]
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